Skip to content

Accueil > TBI, TNI, un peu de théorie (modeste...) > Utilisation du TBI : un premier bilan et des perspectives

Utilisation du TBI : un premier bilan et des perspectives

dimanche 20 mai 2007, par Marc Deloménie

L’utilisation du TBI renforce les apprentissages pour lesquels il est utilisé. C’est ce que j’ai pu constater, en particulier auprès des élèves les plus en attente d’une aide et qui ont plus de peine à entrer dans les apprentissages. Ce n’est pas tant l’objet technologique que tout l’environnement généré par l’utilisation qu’on en fait qui apporte un élément déterminant. Utiliser son pouvoir attractif télévisuel lui permet, en tant que médiateur, de servir de support aux échanges entre enfants mais aussi maître/enfants.

1 Les trois axes dans lesquels se situe l’utilisation du TBI.

1.1 Le conflit sociocognitif

La théorie du développement de l’intelligence dans l’interaction sociale est importante. Le conflit sociocognitif est le résultat de la confrontation des réponses socialement hétérogènes et parfois incompatibles de l’ensemble des élèves. La prise de conscience par l’enfant de l’existence de réponses possibles différentes de la sienne est fondamentale. Pouvoir observer une pensée différente se dessiner sous ses yeux et revenir plus tard dans le temps la voir à nouveau pour essayer de la comprendre, voire la faire sienne, fait vraiment partie des avantages du TBI. Entre trois et dix ans, l’enfant a du mal à voir ses propres contradictions et le conflit social qui l’oppose à un ou plusieurs autres élèves l’oblige à se décentrer. Tous les participants fournissent ainsi des informations qui vont aider chacun d’eux à élaborer une nouvelle réponse [1]. Le TBI, en dépersonnalisant les réponses apportées, déchargent celles-ci d’un contenu affectif qui aurait pu être un frein à l’acceptation d’une bonne idée, différente de celle qui avait été initiée ou, au contraire, un frein au refus d’une mauvaise idée.

1.2 La métacognition [2]

Les enfants doivent réfléchir de façon consciente aux démarches cognitives à l’oeuvre dans un apprentissage ou lors de la résolution d’une situation-problème. Au cours des séquences d’apprentissage, il s’est agi d’amener les élèves à réfléchir systématiquement sur les procédures qu’ils avaient mises en oeuvre pour apprendre, pour comprendre, pour réussir. Les faire réfléchir à haute voix, essayer de dire « ce qu’ils voient dans leur tête » et trouver les mots justes pour le communiquer aux autres afin de devenir plus précis dans leurs efforts de traduction verbale et de conceptualisation de leurs images mentales. En effet, cette réflexion doit déboucher sur la conscientisation des procédures cognitives utilisées et pour cela transiter par le langage oral, outil de construction des structures mentales. On l’a vu dans chaque activité, le langage oral est primordial. C’est d’ailleurs ce qui différencie le TBI d’un écran d’ordinateur normal : la posture est différente, la gestuelle est différente, les interactions sont différentes. Le rôle de chacun, élève, maître ou groupe, est différent aussi. Il est ici beaucoup plus facile de créer du dialogue, d’échanger. Il ne se crée pas de « bulle d’isolement » et l’investissement personnel est plus tourné vers la communication.

1.3 La conceptualisation

La phase de confrontation des recherches et des points de vue, travail d’échanges et d’argumentations, permet la construction de nouveaux savoirs, de nouveaux concepts. Il s’agit d’une construction intellectuelle. La connaissance se structure grâce aux apports de chaque élève. Chaque élève recherche seul d’abord, avec l’appui de guides, d’aides différenciées et se construit ainsi une première connaissance, une représentation de la notion étudiée. Ce savoir isolé au départ, va devoir affronter le savoir des autres, s’organiser et se réorganiser grâce aux apports de point de vue extérieurs, de logiques différentes, d’expériences autres. L’objectif est de permettre à chacun de s’exprimer, d’argumenter et au groupe de construire une synthèse qui prendra en compte les apports de chacun.

À la lumière de mon expérimentation, il me semble que l’apport le plus significatif du TBI à l’école se vérifie surtout quand il permet de recentrer, au coeur du processus d’apprentissage, nos interventions pédagogiques.

Mes élèves de CP rencontrent le TBI se situe sur le chemin de l’abstraction. Les manipulations proches du réel ont donné du sens à l’apprentissage, ont permis aux élèves d’ébaucher leurs premières réponses et d’observer les conséquences des actions menées par les autres par rapport aux leurs. Ils sont ainsi amenés vers une phase de représentation mentale (c’est-à-dire d’abstraction), pendant laquelle s’intériorisent à la fois la question qui se posait et les phénomènes qui ont été observés, et s’établissent des relations entre toutes les situations vécues en commun.

Si cette élaboration des représentations mentales se produit rarement de manière spontanée, le TBI permet d’en susciter par l’observation des processus de ses pairs comme par l’action de l’enseignant avant, pendant et même après les activités.

Pour la plupart des enfants, de nombreuses répétitions sont nécessaires avant que puisse se produire l’intériorisation indispensable. Si la verbalisation concourt à cette abstraction, elle n’est pas la seule manière d’y parvenir. Le TBI peut aussi contribuer à susciter progressivement la constitution de représentations mentales grâce entre autres aux possibilités de mémorisation des travaux effectués avec le choix toujours possible de multiples retours en arrière. Se rendant compte du chemin parcouru, l’enfant pourra mieux aller vers l’anticipation.


2 Et la technologie ?

Mais où sont donc passées les TICE dans toutes ces activités ? Elles sont devenues si évidentes, si intégrées qu’elles ont disparu, fondues dans l’activité, devenues invisibles, aussi invisibles que le sont le tableau, l’ardoise, la photocopieuse ou le stylo bille.

Dans ma classe, on ne fait pas « du TBI » comme on peut faire « de l’ordinateur » . On fait de la lecture ou des maths, on regarde ou on touche, on observe, on écoute et on oublie l’objet et on ne pense plus qu’à ce qu’on fait, comme pour tous les outils.

En fait, le véritable multimédia, ce sont les acteurs autour du tableau. La langue orale, le dialogue est au centre du système. Au chapitre Faciliter la compréhension des textes explicatifs (en situation de découverte collective), il est dit : « ... production et compréhension se complètent : parcours en commun d’un document, dialogue sur les aspects successifs des éléments d’information, synthèses partielles demandées aux élèves et relancées par le maître, synthèse finale qui peut être là encore obtenue par une dictée à l’adulte. »

Certes nous ne sommes pas là dans un texte documentaire au sens construit du terme. Mais donner ce que l’on sait pour que les autres le jaugent et éventuellement l’apprécient finit par rentrer dans ce cadre. Nous retrouvons la démarche mise en avant dans le texte, l’usage du dialogue, l’idée de synthèses, de relances incessantes et même de production d’écrits.

Les adultes qui voient le TBI pour la première fois sont étonnés par le côté « magique » des déplacement, du pilotage à distance de l’ordinateur. Pour mes élèves, ce n’est pas plus magique que la fiche cartonnée qui tient au tableau grâce à un aimant. Ce serait même plus normal...

C’est surtout le côté inattendu et parfois surprenant (comme les changements de couleur de ce qui est écrit) qui arrive à ramener l’attention et à recapturer un « papillon » parti butiner ailleurs.

Le TBI permet de gagner un temps précieux, utilement réinvestit en classe dans de véritables séances d’apprentissages riches et variées.


3 Une utilisation sociale

L’image évocatrice d’« enseigner par-dessus l’épaule [3] » décrit une nouvelle façon d’être en tant qu’enseignant et s’inscrit dans un processus d’individualisation de l’enseignement.

Ainsi, un élève qui travaille devant l’ordinateur est actif. Son acuité intellectuelle est aiguisée, il se pose des questions, il est en situation de résolution de problèmes. L’ordinateur gère le contenu, les interactions sur ce contenu et, parfois, il prend en charge aussi la correction.

Devant le TBI, même si celui-ci est relié à un ordinateur, le logiciel éducatif n’a que peu lieu d’être. Si l’enseignant, par-dessus l’épaule de l’élève seul devant un écran, intervient plus sur les stratégies d’apprentissage, avec l’élève et le groupe devant le TBI, il intervient plus en tant que médiateur, mettant en relation les uns avec les autres et surtout en pointant ce qui est intéressant pour la construction recherchée.

Maintenant que les enfants de la classe ont oublié le TBI, il est devenu un réel outil de différenciation. Sa réactivité permet de travailler en quelques secondes sur une incompréhension passagère avec un petit groupe et revenir à des manipulations très réalistes encore et toujours nécessaires pour des enfants de CP.

Ainsi, alors qu’on a pu craindre, par la nature même du TBI, un enfant spectateur passif, on trouve en fait des enfants médiateurs, acteurs de leurs apprentissages, curieux et jamais rassasiés des activités proposées. C’est ce trajet qui replace l’élève au centre du dispositif médiatique à l’école et lui permet de mieux se construire en tant qu’être social donc communicant.


4 Les manipulations

En règle générale, les manipulations répondent à un besoin de sensorialité, elles canalisent l’attention et la centrent sur ce qui constitue l’essentiel de l’apprentissage, à savoir l’élaboration des concepts. Avec le TBI, elles libèrent l’enfant de la plupart des tâches annexes, en particulier celles liées à la lourdeur de l’acte graphique.

Du fait de la rapidité des actions, le TBI offre la possibilité d’expériences nombreuses, diverses, à partir desquelles des liens établis par l’élève vont l’amener progressivement à mettre en évidence des propriétés communes, des structures, bref l’engager vers l’abstraction.

La situation privilégié de l’enseignant par rapport à un groupe d’enfant permet un bon indicateur de la vigilance de chacun. Si l’élève qui manipule est effectivement au travail, les autres le sont tout autant. À tout instant, il est facile de créer en direct un exercice, adapté à une difficulté ponctuelle rencontrée, et de rebondir en gardant l’ambiance de travail qui se crée autour du TBI. C’est un support fiable pour reconstituer le raisonnement suivi par l’élève en observant le déroulement de la manipulation et en en gardant la trace. Par ce biais, c’est un outil d’aide à l’élaboration des représentations mentales qui crée de lui-même un dispositif fournissant une évaluation sûre et généralement aisée.

Si j’ai pu mené de cette manière cette expérimentation, avec une véritable intégration dans la vie pédagogique quotidienne, c’est que le matériel est resté à demeure dans ma classe : c’est à mon avis la condition première à son utilisation efficace, telle que je l’ai décrite ici. Mais la réalité économique est là et je mesure la chance que j’ai eu de pouvoir utiliser ainsi ce matériel, grâce à des collègues compréhensifs et que je remercie.
Si le TBI n’est pas dans la classe mais dans une autre salle, il devient plus un écran de projection et il est alors plus difficile d’oublier son côté spectaculaire et l’habileté manipulatoire ne peut pas s’installer.


5 Le rôle du maître

Le maître a pu avoir peur, un jour, de devenir un spectateur lui aussi. Il a perdu sa chaire, Internet sait tout, les souris attendent les mains sur des tapis sécurisés, les élèves sont de plus en plus autonomes...

Heureusement, le TBI redonne du temps au maître.

Certes, il lui en prend un petit peu au tout début, comme toute technologie inconnue qui arrive. Mais quel gain de temps libéré pour être efficace avec les élèves ! Quel plaisir de fabriquer quasiment à la demande des exercices sur mesure, propres, réutilisables, en prise directe avec les activités en cours.

Le TBI permet de gagner un temps précieux, utilement réinvestit en classe dans de véritables séances d’apprentissages riches et variées.

Mais je parle en tant qu’utilisateur éclairé, ayant depuis longtemps intégré l’ordinateur et ses pratiques aussi bien personnellement que professionnellement.

Comme le souligne Guy POUZARD « l’utilisation des TICE par l’école a ses propres exigences. Elle s’accommode très mal d’emplois du temps et de rythmes scolaires établis pour des méthodes pédagogiques très antérieures à leur apparition. »

On peut effectivement voir là une des principales sources des difficultés de leur utilisation par les enseignants. L’utilisation de l’ordinateur n’est alors qu’une matière à gérer en plus, une priorité qui se rajoute à toutes les autres. Et si le matériel n’est pas disponible facilement, ce n’est même plus la peine d’en parler.

En fait, cette intégration passe par l’acceptation de la notion de complexité et de ses difficultés. Guy POUZARD rajoute aussi que « [cette intégration] entraîne de fait des exigences pour la structure éducative elle-même par l’influence qu’elle exerce sur les méthodes d’organisation, d’évaluation, sur l’expression des rapports hiérarchiques, sur la nécessaire émergence de nouveaux métiers dans l’éducation. »

Les conséquences de l’apport des technologies numériques sont importantes et touchent pratiquement tous les aspects du système éducatif. De ce point de vue, il n’est pas raisonnable de constamment opposer, dans l’organisation comme dans les discours et les pratiques, la « technique » à la « pédagogie » tant leur interaction est forte.


6 Les produits RIP

Je conseillerais à un collègue moins « technoptimiste » que moi de commencer par aller chercher de la matière du côté des logiciels labellisés R.I.P . « Ce sont des produits dont la forme et le contenu sont adaptés à une utilisation pour l’enseignement. Ce sont des ressources conçues spécialement pour un usage éducatif. »

Les produits R.I.P répondent à un certain nombre de critères : « Ils doivent guider l’enseignant dans la mise en œuvre de situations choisies, […] favoriser la gestion de la classe en petits groupes, […]favoriser l’hétérogénéité de la classe et le suivi de l’élève, […] favoriser l’activité autonome de l’élève, […]être conviviaux et conformes aux programmes de l’Education Nationale. »

Le ton est ainsi donné : hétérogénéité, différenciation, adaptabilité, traitement de l’erreur et autonomie sont les maîtres mots des logiciels R.I.P.

Cela n’est pas sans conséquences sur la conduite de la classe. La pédagogie différenciée est l’essence même de l’ordinateur. La première « révolution » que doit accepter le maître, c’est que tout le monde ne fait pas la même chose en même temps. La deuxième « révolution » , peut-être plus dure à accepter, est de ne plus être le transmetteur des savoirs. Le maître devient un médiateur entre l’ordinateur et l’élève. L’élève devient quant à lui acteur et animateur de ses apprentissages.

Cependant, le TBI va réintroduire le maître moins en tant que médiateur que dans un rôle de catalyseur : l’ordinateur ne peut pas tout gérer, tant du point de vue logiciel que du point de vue de l’enfant dans sa conception même de la relation à l’école. Tant que tout se passe bien, que la situation avance et est maîtrisée, l’ordinateur est suffisant ; mais dès qu’un problème, un questionnement survient, dès qu’arrive une difficulté qui semble difficilement surmontable, qu’elle soit technique ou du domaine du travail à accomplir, l’enfant se tourne vers une aide humaine qui seule sait ressentir ses besoins immédiats et implicites.

L’ordinateur ne détecte pas encore le non-dit et le regard éperdu mais peut-être y a-t-il une piste future vers le non-cliqué et la souris tâtonnante…

titre documents joints

Notes

[1Les travaux du psychologue russe Lev Vygotski ont montré que les enfants peuvent communiquer très tôt avec leurs pairs et ainsi interagir socialement et psychologiquement dans des situations qui déclencheront des conflits sociocognitifs qui les feront progresser.

[2Les intérêts de la métacognition , Anne-Marie DOLY, professeur de philosophie à l’IUFM d’Auvergne cahiers pédagogiques n° 381 Février 2000 :
« Les élèves qui réussissent sont "autorégulés" : ils anticipent, ils opèrent des prises de conscience sur leur activité en rapport avec le but, repèrent leurs erreurs, régulent ou savent demander de l’aide […] Les élèves en échec qui se jettent dans la tâche sans contrôle, restent ignorants de leur démarche, n’en apprennent rien, n’en transfèrent rien : ils sont en déficit métacognitif plus que cognitif. »

[3Michel Morissette, édumédia et Vie Pédagogique, Ministère de l’éducation du Québec

Répondre à cet article