Skip to content

Accueil > Lecture au CP > Le TBI en lecture

Le TBI en lecture

mardi 6 mars 2007, par Marc Deloménie

Depuis mars 2005, j’ai un TBI (Tableau Blanc Interactif) dans ma classe. Je vous présente ici mes réflexions quant à son utilisation éclairée, hors de tout autre artifice logiciel que le matériel de base (ce qui est déjà énorme !).

Contexte : J’utilise les textes de Mika. Nous sommes au début du mois de février. Les enfants ont maintenant acquis des méthodes de travail efficaces. Cependant, afin que tous puissent participer, je n’utilise que la version allégée de l’histoire (écrite en gras dans la version originale), les élèves meilleurs lecteurs découvrant la version entière seuls un peu plus tard.

1 Déroulement

Comme à chaque séance, après avoir recontextualisé l’histoire (le Père Noël s’est arrêté pour laisser souffler ses rennes et le petit oiseau a bondi à ses pieds : nous utilisons le TBI pour afficher les lectures précédentes et relire ce qui est affirmé.), les élèves découvrent le poster et les hypothèses ne tardent pas à fuser.

Les enfants trouvent rapidement que les deux personnages se parlent. Plusieurs hypothèses sont émises et, comme d’habitude, écrites au tableau à feutres.

Les hypothèses écrites : " Le petit oiseau demande où il peut faire une bonne action. " ; " Il va demander quelque chose au Père Noël." ; "Il demande des cadeaux au Père Noël." ; "Il lui demande de faire une bonne action pour le Père Noël. : il va s’occuper des rennes qui sont fatigués. "

Comme d’habitude, je ferme le tableau : nous reviendrons après sur ces hypothèses pour les valider ou non.

Nous regardons maintenant le texte sur le TBI.

" Ils parlent ! On voit des tirets comme quand il parlait avec le sapin. "
Nous allons à la pêche aux mots et entourons rapidement Père Noël, à , nous, deux, Le, tu, la, viens, mais, petit oiseau, se, Il, toute, nuit.
Nous repérons le " ai " déjà vu (le texte est un récit à l’imparfait) et nous les mettons en couleur avec l’outil " surligneur " dans tous les mots. A chaque fois, un élève segmente le mot pour l’oraliser.

Tout se passe bien jusqu’à "travailla" dont la segmentation ’tra-vai-la’ n’évoque rien. "Il faut relire depuis la majuscule ! " et le mot ’tra-va-ia’ s’impose alors.
Le même travail continue pour les groupes de lettre "on", "ou", "oi ", "en" que l’on a appris à repérer. ("Viens" déjà connu n’est pas colorié.)

Nous avons donc maintenant l’écran ci-dessus devant les yeux. Nous rappelons régulièrement les couleurs qui sont indiquées avec les sons que nous y avons associés.

Il est temps de se lancer dans la lecture du texte. Presque tous les mots sont maintenant déchiffrés. Pour la majorité, c’est pratiquement acquis. Un élève volontaire lit le texte. Ceux qui se sentent prêts retournent à leur place avec le texte et vont recopier les hypothèses de départ valides sur leur cahier.

Avec ceux qui restent, nous reprenons le texte : je le relis en suivant de la main.
Il s’agit maintenant de reprendre les mots. Tous ceux qui posent problème sont sortis du texte par glisser/déplacer vers un nouvel écran.

Les mots, les lettres, les syllabes sont alors triturés, découpés, mélangés, coloriés, manipulés, retournés, par moi-même bien sûr mais surtout par les élèves.
On redescend vers les lettres, on refabrique des syllabes, avec les syllabes, on refait les mots. On reprend ce qui a été dit auparavant. Et à chaque fois, on revient vers le texte : tantôt le premier écran, tantôt le deuxième.

Ensuite, nous travaillons sur deux phrases à remettre en ordre (une phrase par écran). Ceci est un travail individuel ou en binôme où la manipulation est faite à l’écran directement au doigt. Suivant l’élève, un cadre blanc (donc invisible ici), vient cacher la phrase en écriture manuscrite.

N’oublions pas qu’un seul élève peut manipuler à la fois. Dans le cas d’un travail à plusieurs, il doit y avoir communication et collaboration pour arriver au bout de la tâche.

Le dernier moment est la validation des hypothèses de départ (et toujours cachées au tableau normal) et leur validation ou infirmation, toujours en venant lire et montrer où on a trouvé l’affirmation, éventuellement en sortant la phrase (par glisser/déplacer), et on réinvestit ainsi la notion de phrase avec les marqueurs qui y afférent.

PNG - 35 ko
Fiche de travail papier

2 Les apports du TBI :

2.1 La disponibilité

La mise en oeuvre est facile : lorsque l’on connaît bien l’environnement graphique, l’adaptation est vraiment aisée. Les textes déjà existants dans d’autres application (traitement de texte par exemple) sont transférés dans le Notebook par glisser/déplacer (ou copier/coller) si on doit y faire des manipulations. La mise en forme ne pose pas de problème.

Mais on peut bien sûr consulter directement le fichier original. On peut donc ainsi travailler avec le même formatage papier/tableau, et en particulier des retours à la ligne identiques si importants pour les repérages de mots en début d’année.

Tout le travail effectué est toujours disponible. On peut retrouver les écrans et donc toutes les annotations qui y sont associées en quatre clics. Il y a toujours un texte vierge prêt, ce qui permet de recommencer un exercice, sans surcharge, simplifiant ainsi les codages employés.

2.2 La mémoire

Si la mémorisation des unités langagières (lettres, syllabes, mots) se fait par un jeu de modélisation ou de traduction perceptive, le classement des connaissances, en général, se fait par ensembles de plus ou moins grande importance. On se remémore chaque mot (ou chaque notion) en retrouvant d’abord sa signification, par des associations sémantiques.

Il en est de même pour tout élément mémorisé, de manière volontaire ou non. De plus, les différents modes de représentation d’un élément quelconque peuvent, même si la compréhension n’intervient pas tout de suite, faire le jeu de l’inconscient qui pourra établir des relations entre des éléments différents. La nécessité d’un rappel partiel se pose, soit en remettant l’élève dans les conditions physiques, émotionnelles de son apprentissage, soit en rappelant, en l’incitant à se remémorer certaines bribes de la séquence précédente.

On peut supposer que la recontextualisation peut amener les élèves à se souvenir des mots du texte, rangés dans la même zone du cerveau, une partie servant au stockage linguistique ou sémantique. Nous entrons ici dans la lecture par l’identification directe qui naît de la confrontation réguliére avec les mots et des répétitions et retours que l’on fait mais aussi du réinvestissement de ces mots dans des situations nouvelles.

Attention, il ne s’agit pas ici d’apprendre par coeur le texte (tel celui d’une chanson) mais bien de faire appel à toutes les voies de la mémoire, des éléments simples (lettres puis phonèmes, syllabes) au plus complexes (mots, phrases, textes) afin que l’élément de base utilisé par la "mémoire à court terme" soit de plus en plus important donc la lecture de plus en plus efficace. De la lettre, l’élément de base devient la syllabe, puis le mot en allant peu à peu vers la mémoire orthographique.

2.3 Les manipulations

Le TBI est aussi un outil approprié pour travailler inlassablement le déchiffrage. Le travail de début d’année sur la segmentation phonologique se transforme petit à petit pour arriver plus proche de la langue écrite et jusqu’à la syllabe écrite et toutes les lettres inaudibles mais faisant partie de l’habillage orthographique de la langue. Que ce soit par l’utilisation des couleurs ou celle de l’extraction de syllabes, on rend ce travail très réaliste.

C’est vraiment la syllabe du mot que l’on cherche à lire et non une autre recopiée en dessous. Le fait de pouvoir faire ce travail en direct, devant l’élève, apporte une fluidité dans la manipulation, avec un côté "magique" indéniable qui arrive à conserver l’attention pendant un temps supérieur au même travail réalisé avec des étiquettes cartonnées. Les manipulations qu’ils effectuent eux-mêmes les étonnent toujours, surtout avec les effets de transparence des étiquettes virtuelles qui permettent la superposition parfaite des mots identiques et une validation directe des suppositions émises.

L’observation des enfants de retour vers la lecture papier montre qu’ils développent des manipulations très semblables (devenues ici virtuelles !) en bougeant les doigts, entourant les mots, les syllabes, faisant mine de les tirer et oralisant leurs essais afin de les valider. On retrouve ici des élèves réellement constructeur de leurs apprentissages, qui apprennent par l’action.

2.4 Un média social

Mais la dimension manipulatoire du TBI ne doit pas faire oublier qu’il est ici avant tout un média social. Autant un enfant peut être seul devant un écran d’ordinateur, autant il ne l’est pas devant le TBI, ses actions étant toujours suivies par moi-même et/ou un groupe. Nous entrons ici dans une dimension interactive non pas élève/machine mais élève/groupe ou élève/maître, une "interaction sociale". "L’enfant piagétien apprend par l’action, c’est par l’expérience avec l’objet qu’il construit son savoir. L’enfant brunérien construit par interaction sociale."

Nous retrouvons dans cette activité les étapes en interaction importantes examinées par Britt-Mari Barth dans "Le savoir en construction" : l’engagement de l’apprenant dans un processus d’élaboration de ses connaissances, le guidage au long du processus de co-construction de sens.

Cette notion de co-construction utilise le dialogue cognitif pour la production et la vérification des hypothèses. Les élèves ont bien réfléchi en silence avant de formuler leurs hypothèses. C’est cette période de latence qui permet de prendre en compte les différents styles cognitifs. Les hypothèses émises vont être discutées entre les élèves, chacun justifiant les propos qu’il avance.

Le rôle de l’enseignant est alors celui de médiateur en pointant les obstacles ou les exemples posant problème, en rendant compte de la confrontation de points de vue lorsque des enfants de niveaux cognitifs différents sont mis en interaction. On utilise alors un double conflit : cognitif (la manière dont le sujet voyait le problème et son action) et social (nécessité de faire avec le partenaire). C’est par ce double conflit que l’élève est poussé à restructurer son raisonnement de façon à tenir compte du point de vue de son partenaire plus avancé.

Les erreurs commises par certains, en particulier les hypothèses quant au mot effectivement écrit, sont tout de suite comparées, soit en allant chercher le mot qu’ils prononcent et en le ramenant à côté du mot qu’on veut lire, soit en écrivant directement le mot prononcé et en l’amenant à côté du mot pour savoir s’il y a concordance et rechercher les similitudes scripturales et les correspondances phonologiques.


3 Mes conclusions personnelles

Dans une classe, le Tableau Blanc Interactif est un véritable outil d’échanges. Il fait vraiment naître autour des activités que l’on mène avec lui des situations de communication vraies et riches qui, étayées avec des manipulations pertinentes, permettent aux enfants d’avancer de manière efficace sur les chemins des savoirs et les chantiers de la connaissance.

Le TBI disposent de réels potentiels :

  • potentiel à inscrire les activités menée autour de lui dans des projets de classe authentiques ;
  • potentiel à varier les situations pédagogiques proposées et à promouvoir tant leur diversité que leur complémentarité ;
  • potentiel à créer des situations d’échanges vrais, dynamiques, diversifiés, autour de ces activités ;
  • potentiel à démultiplier les sources d’aide apportées aux élèves ;
  • potentiel à multiplier les opportunités d’interaction du maître et du groupe classe avec les travaux des élèves ;
  • potentiel à faire "verbaliser" par les élèves leurs démarches et difficultés, au service des obstacles qu’ils ont personnellement à surmonter ;
  • potentiel technique à faciliter en partie pour les élèves la mémorisation des travaux et démarches effectués.

Toutes ces possibilités font du TBI un excellent fédérateur technique qui, malgré la tentation frontale inhérente à sa conception initiale, permet de multiplier les entrées proposées aux élèves à n’importe quel moment de l’activité menée. Il constitue également une mémoire du travail effectué assez prodigieuse dont une exploitation exhaustive ouvre des perspectives enthousiasmantes.

Et quelle souplesse, quel confort pour l’enseignant !

P.-S.

" Il n’y a pas de nouvelle pédagogie avec l’introduction des TIC mais plutôt la mise en évidence de nouveaux questionnements pédagogiques." Bruno Devauchelle

Répondre à cet article