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Utilisation du TBI pour aller vers le tableau à double entrée

mercredi 14 mars 2007, par Marc Deloménie

Activités de classement, utilisation du TBI pour rendre compte de ses découvertes et partager les expériences de tous.
En supplément, la quasi même activité avec des bateaux (images et fichier TBI Promethean joints)

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Images de 9 voiliers plus un incolore.

1 Description :

A partir d’une situation problème pouvant être résolue par tracés de « ficelles » ou de « frontières », il s’agit de mettre en évidence la simplification de la résolution par le codage plus simple qu’est le tableau à double entrée.
Les domaines d’activités visés sont la géométrie (repérage sur quadrillage, codage de cases) et, comme pour Le TBI en lecture, le langage oral.

Situation de départ :

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écran 1, dupliqué autant de fois qu’il y a de groupes

Il s’agit de ranger ensemble les maisons ayant des points communs.

Cet écran est proposé collectivement sur le TBI. Après une observation rapide, nous définissons les critères de rangement qui peuvent être retenus. On dégage ainsi les deux formes (le carré et le triangle qui forment une maison ) et les trois couleurs. Les enfants vont maintenant travailler avec une copie de l’écran ci-dessus (format A5) et proposer un agencement possible (seul ou avec un voisin).

La diapositive ci-dessus est reproduite plusieurs fois dans le document préparé pour le tableau afin de permettre à chaque rapporteur de présenter son travail à partir d’une situation initiale identique.

Mise en commun :

Après les manipulations, il est temps de montrer ce que l’on a fait. Pour chaque volontaire, la méthodologie est la même : il vient proposer son rangement et, lorsqu’il a terminé, les autres essayent de trouver la règle qui a été observée. Celle-ci est alors écrite sur l’écran par dictée au maître, après validation par l’intéressé.
Chaque volontaire vient à tour de rôle et range ses maisons en reproduisant ce qu’il a réalisé sur sa feuille. On se contente de regarder agir en cherchant la règle qui a été utilisée. Après le deuxième, nous revenons voir le précédent pour vérifier que ce n’est pas le même travail (condition nécessaire pour pouvoir venir au tableau).

Les productions :

Voici quatre dispositions représentatives qui ont été proposées. Les phrases ont été écrites, en dictée au maître, une fois toutes les propositions effectuées.

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écran 2
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écran 3
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écran 4
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écran 5

Le rangement proposé par Lucas (écran 2) a fait l’unanimité : tout le monde a perçu tout de suite la couleur des carrés.

Pour celui de Coralie (écran 3), il a fallu y regarder à deux fois. En restant sur la couleur des carrés, quelques élèves ont perçu que le troisième groupe, en bas à droite, était « à l’envers » par rapport aux deux autres. (séquence de couleur BRV au lieu de VRB). Donc, ils en ont déduit que Coralie s’était trompée et que son classement était faux. Heureusement, un groupe d’enfant a réagi pour dire que Coralie n’avait pas regardé les carrés mais les triangles. À ce moment-là, tout rentrait dans l’ordre : les triangles de même couleur était bien rangés ensemble. Nous sommes revenus voir le classement de Lucas pour voir s’il avait fait quelque-chose de spécial avec les triangles mais l’observation n’a rien donné (pas de rangement particulier).

Une nouvelle piste s’offrait alors : on pouvait regarder les carrés et les triangles !
Sur la proposition d’Anouk (écran 4), cette piste a été explorée d’emblée. Mais ça n’a rien résolu. La première règle de rangement trouvée a été que les maisons qui n’ont qu’une seule couleur étaient ensemble. Ensuite, les différentes propositions de séquence ont été infirmée par l’expérience. Anouk a fini par nous expliquer qu’après avoir rangé les maisons à une seule couleur ensemble, elle avait regroupé « celles qui se ressemblaient » : toit bleu / mur rouge avec toit rouge / mur bleu etc... en joignant le geste à la parole. Il n’a pas été simple d’écrire une phrase expliquant ce classement. Avec le recul, celle qui est écrite doit beaucoup au contexte et au non-dit car, seule, elle ne permet pas de construire le classement.

Pour le classement concocté par Thomas, beaucoup ont aussi cru qu’il y avait une erreur : seuls les carrés bleus étaient bien rangés. On a alors rebondi sur les toits et quelqu’un a proposé la séquence BRV répétée à chaque ligne pour les triangles. On le montre, ça fonctionne mais Thomas n’est pas d’accord : ce n’est pas comme cela qu’il a fait ! On vérifie alors une nouvelle fois les triangles et comme ça fonctionne, personne ne voit autre chose et pense que Thomas a oublié ce qu’il avait fait. Finalement, il va au tableau et, sans rien dire, montre ce qu’il a regardé pour classer ses maisons : les triangles de haut en bas, une colonne de bleus, une de rouges et une de verts. C’est la première fois qu’on propose un classement vertical et on discute de la validité. En revenant à l’écran de Coralie (le 3), on voit que l’on a accepté des paquets de trois maisons. Chez Thomas ils sont rangés les uns en dessous des autres.

Et c’est alors qu’un élève fait la remarque suivant : « Si on échange ces deux maisons, on a le même classement que Lucas, les carrés de la même couleurs ensemble. »

Aller plus loin

J’ai reproduit ici la manipulation effectuée par Clément.

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écran 6

Cette diapositive a été créée pour lui permettre de réexpliquer ce qu’il venait de faire. On peut glisser un paquet sur l’autre pour mieux voir les différences.

Nous sommes donc arrivés, par les rebonds successifs sur les travaux des autres, à un classement suivant deux critères simultanés.

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écran 7

Ensuite, il n’y a pas eu besoin d’écrire de phrases. Quelques traits ont suffit (voir l’écran 7). On a suivi le classement de Thomas (les triangles) en traçant les frontières verticales. J’ai enlevé les traits en les déplaçant et on a fait les frontières des carrés (horizontales). J’ai ensuite ramené les autres lignes et le quadrillage est apparu.
On a noté les « titres » de chaque en-tête : la forme et la couleur en déplaçant les figures ajourées crées au fur et à mesure des formulations.


2 Les apports du TBI :

Nous retrouvons bien sûr ici une bonne partie des apports décrits dans Le TBI en lecture.

Cette séance a vraiment été très riche. Les quatre écrans utilisés dans ce dossier sont représentatifs des productions rencontrées dans la classe. Sur 17 productions réalisées, 9 étaient linéaires (comme les écrans 2 et 4), 5 étaient en paquets éparpillés (écran 3) et 4 en paquets organisés (écran 5).

La mise en commun des résultats obtenus est difficile à rendre sur le papier mais le TBI dispose d’un outil auquel je n’avais pas prêté attention et que je n’ai donc pas utilisé lors de cette expérimentation : il est capable d’enregistrer tous les mouvements faits sur le tableau (avec le son si on a branché un micro) dans un fichier vidéo qu’on peut ensuite visionner à loisir.

De la langue orale à la trace écrite

Mais il faut se rendre à l’évidence, même sans cela, les enfants ne perdent pas une miette de ce que fait celui qui est à la tâche. Le cheminement qu’il utilise, les stratégies employées, les hésitations, les retours en arrière sont réellement observés. Bien que chacun ait eu sa propre manière de classer les maisons, il y a eu de vrais moments d’attention devant les réalisations présentées.

Comme lors de la séance précédente, le TBI permet un travail considérable autour de la langue orale. Le support étant différent (on ne travaille pas sur la langue elle-même mais sur une situation-problème beaucoup plus impliquante émotionnellement puisqu’issue d’un travail personnel), les échanges ont été plus riches, plus abondants. C’est ainsi que les enfants se sont rendus à l’évidence : non seulement il faut observer le travail effectué mais il vaut mieux écrire ce que l’on a trouvé pour être sûr de se rappeler la bonne règle du jeu employée.

Donc, un écrit sous forme de dictée au maître, qui permet de garder la trace, la mémoire du travail réalisé, a été entrepris pour chacun des écrans représentant les solutions proposées. Relire ces phrases permet de retrouver plus facilement sur quoi on a travaillé et permet de gagner du temps. Si j’ai choisi cette modalité d’écriture collective, c’est surtout dans le soucis de ne pas briser la dynamique de la séance et de profiter à plein d’une attention de qualité.

Hormis le texte d’Anouk (écran 4), la structure des trois autres phrases est identique. En fait, elles ont été créées en dupliquant la première phrase, la relisant et corrigeant les mots qui n’avaient plus leur place dans la nouvelle phrase. La mise en oeuvre rapide permise par le TBI apporte ici de la dynamique à la séance, amenant de nombreuses phases de remise en question et de relectures afin de valider les choix qui sont faits. « Là encore, production et compréhension se complètent : parcours en commun [...], dialogue [...], synthèses partielles demandées aux élèves et relancées par le maître, synthèse finale qui peut être là encore obtenue par une dictée à l’adulte. »
Cet interaction autour d’une activité intellectuelle partagée permet vraiment à l’enfant de faire de réel progrès. « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ».

L’élève qui a réalisé le travail d’oralisation de ses actions est mis ici dans une position d’auteur assumant la responsabilité de l’écriture, sous le contrôle de ses camarades qui eux aussi savent ce qu’il convient d’écrire. Le maître, par ses actions de médiation et d’étayage, et les élèves, par leurs capacités à se rappeler de ce qui a été oralisé auparavant, construisent une communauté productive qui permet d’arriver à une expression commune comprise par tous.

L’utilisation de l’écriture collective sur l’écran permet en outre de nombreuses manipulations du texte produit. Une fois qu’il est écrit, il n’est pas forcément terminé malgré sont aspect engageant. Il est en effet bien écrit, avec sa majuscule, son point, pas de rature, en bref il a une bonne image. Mais au fur et à mesure de l’évolution du travail, les relectures différentes ont fait évoluer le texte, dans son sens et dans la précision apportée.

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